Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo.
Aristóteles
Ricardo Cuenca (Asesor de Proeduca, Cooperación Técnica Alemana-gtz) ha venido planteando una defensa cerrada a la práctica de la sistematización de experiencias como un camino viable para que los docentes asuman responsabilidades de investigadores a partir de dos premisas: la necesidad urgente de asociar la investigación, en general, y la educativa, en particular, con la realidad (o realidades); así como la congruencia "casi natural" que existe entre la sistematización y la práctica educativa.
Ambas premisas se inscriben en las corrientes actuales de discusión sobre la nueva concepción del docente, sus nuevas funciones y responsabilidades. Un docente que, como plantea Aguerrondo (2002), debe dejar de ser un «enseñante» que se conduzca a través de lógicas deductivas y trabaje en torno a la aplicación de técnicas, para convertirse en un profesional de la educación, que siendo capaz de realizar procesos inductivos, diagnostique problemas y los solucione.
Todo lo que parecía estable se transforma, se recrea o se disuelve. Nada permanece.
Octavio Ianni
La investigación, la realidad y la práctica docente
Convengamos en que una investigación es un conjunto de actividades que, enmarcadas en un tiempo, transforman una situación desconocida o poco conocida en otra que cuenta con el suficiente entendimiento de sus elementos y las relaciones entre ellos, siempre en pro del desarrollo de los individuos. Convengamos además en que la investigación, más que un fin en sí mismo, es un medio para alcanzar algo.
Sobre la base de estos acuerdos, convengamos también en que la sistematización de experiencias es una manera de investigar. Una manera de romper la a veces irreconciliable relación entre la ciencia y el sentido común. Una manera de relacionar los problemas cotidianos que experimentan los personas, en vez de los problemas teóricos definidos por la academia en torno a la misma disciplina del saber (Elliot, 2000).
El problema que el concepto de realidad nos plantea de manera directa es el de la existencia de las cosas, del mundo externo. Este problema, que puede tener su inicio con el principio cartesiano, al enunciar que el objeto del conocimiento humano es sólo la idea. En este sentido, como la realidad no es una prueba en sí, entonces el resultado inmediato es dudar de su existencia. Aproximadamente, 150 años más tarde Hegel explica el problema de realidad afirmando que ésta es «lo interno» que se ha manifestado efectivamente en «lo externo».
Y es que la realidad es, en principio, una construcción elaborada por cada uno, y que al entregársela al otro, al compartirla con el otro, se reconstruye de una nueva manera. De modo que podemos adherirnos así a las premisas ontológicas del paradigma crítico de la ciencia y la investigación, herencia de los postulados de la Escuela de Francfort, que explican la realidad como construcción social, y que no existe una realidad objetiva e independiente de su comprensión y conceptuación.
Pero, ¿cuál es la relación entre la investigación y la realidad? La investigación es quizás la vía más directa para llegar al conocimiento. Tradicionalmente ha sido la manera de encontrar respuestas a las interrogantes que la realidad nos plantea. Ha sido el modo explicativo de satisfacer las necesidades individuales y sociales. Ha sido el camino para demostrar que la realidad es objetiva, y entonces, como aseguró Augusto Comte, podamos descubrir su «orden propio».
Nuestra apuesta en este sentido es que la investigación debe ser el camino más directo que nos lleve a la construcción de la realidad. Que en la simplificación de los procesos investigativos, los investigadores nos sintamos parte del objeto de investigación. Que notemos, así como lo notó Nietszche, que lo conocido "que es nuestra realidad más próxima" es lo más habitual, y que lo habitual es lo más difícil de reconocer. Que, compartiendo las ideas de Durkheim, no reduzcamos la investigación a la «reproducción» de la realidad, porque seríamos esclavos de ella, y entonces este encadenamiento nos imposibilitaría la construcción de una realidad futura.
No obstante, existe una realidad dada, ya construida. Una urdimbre de realidades que se entretejen a partir de la interacción social. Sin embargo describirla para entenderla, y suponer que nos entendemos es, actualmente, insuficiente.
Transfiramos estas ideas a la realidad educativa, o mejor aún a la realidad del aula. A la realidad que día a día cientos de miles de docentes y cientos de miles de millones de niñas y niños crean y recrean. Una realidad que, como bien dijo alguna vez un docente de una escuela unitaria ubicada cerca a un pequeño río afluente del Amazonas: «Ni el más sabio de los expertos conoce nuestra realidad». Una realidad ciertamente cruda y difícil, pero también una realidad llena de satisfacciones. En esa realidad compleja es la que el docente debe trabajar, debe formar. Quién mejor que él entonces para modificarla, para construirla, para reconstruirla.
No se quiere negar, en ningún caso, la importancia de la investigación académica. Y muchas veces sucumbimos a las tentaciones de los pasos del método científico, de las hipótesis, de las muestras. Lo que se quiere resaltar es que esa investigación es de ayuda a largo plazo. Es una investigación que contribuye a la elaboración de conceptos generalizables, aunque no a «verdades generalizables».
La investigación educativa que se propone es aquella que se acerca a la realidad del docente, a su práctica cotidiana en el aula. Es una investigación que el docente de cualquier parte puede realizar sin esperar los resultados publicados por otros. Una investigación que no sólo utiliza técnicas distintas de las usadas comúnmente, sino que es una investigación epistemológicamente distinta, en la que el docente investigador forma parte del objeto estudiado y no es un observador ajeno al «fenómeno» (porque no podría serlo).
La investigación educativa que se propone es una alternativa para que los docentes puedan solucionar (o por lo menos intentarlo) problemas detectados en procesos diagnósticos en los que han participado él y sus alumnos. Una investigación que se relacione con los problemas prácticos cotidianos, en lugar de problemas teóricos definidos por los investigadores académicos en torno a la disciplina.
La ciencia tiene una característica maravillosa,
y es que aprende de sus errores y que utiliza sus equivocaciones para reexaminar
los problemas y volver a intentar resolverlos, cada vez por nuevos
caminos.Ruy Pérez Tamayo
Muñoz (1998) afirma que la sistematización valoriza positivamente el «saber popular» y trata de teorizar sobre dicho saber.
La sistematización de la práctica educativa se debe considerar, entonces, como un esfuerzo consciente por capturar los significados de la acción y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido. Entonces, si bien la sistematización no es un concepto unívoco, aparece como un tipo de tarea reflexiva, que todos podemos hacer y que, al recuperar la práctica organizadamente, nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad con mayor eficacia y eficiencia.
No existe en sí una metodología de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las técnicas que se utilizan obedecen a criterios básicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso.
En tal sentido, la sistematización de experiencias incluye en sí misma una propuesta metodológica de trabajo. Una construcción de método y técnicas al servicio del objetivo del trabajo: el registro analítico de una experiencia. (Jara, 2001).
Existen muchos investigadores e instituciones que han propuesto procesos metodológicos par sistematizar experiencias. De todos ellos, se rescatan sólo algunas partes que pueden ayudarnos a entender la sistematización de experiencias como proceso investigativo.
El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación de Chile (CIDE), propone el diseño de hipótesis de acción, entendidas también como los ejes de la sistematización. Este tipo de hipótesis no son entendidas de manera clásica, es decir, no son necesariamente presunciones lógicas y empíricamente contrastables. Son más bien los caminos por donde voy a iniciar el proceso de recojo de información. Y es que aquí se inicia la diferencia epistemológica entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Ghiso propone tres momentos en los procesos de sistematización: la intencionalidad de hacer, los procedimientos y los momentos de la sistematización. En cada uno de estos pasos el investigador no se ubica fuera del fenómeno estudiado. Finalmente, PREVAL y Martinic y Walker proponen los pasos de reconstrucción del proyecto a partir de los discursos y la confrontación existente entre el proyecto y la práctica, con la evidente participación de los actores involucrados.
Finalmente, y en la idea de presentar una propuesta, la sistematización de experiencias puede organizarse de la siguiente manera:
1. La situación previa
Marco de referencia que describe el contexto social y teórico en el que se desarrolló la experiencia. En investigación cualitativa este aspecto es fundamental para entender el comportamiento del proceso como parte de un sistema complejo de relaciones.
2. Los ejes de sistematización
Consideradas las hipótesis que cualquier investigación cualitativa debería presentar, se constituyen en las suposiciones que orientan el estudio. Normalmente estos ejes son parte de la experiencia que se presumen pueden ser de utilidad para aprender de ellas y en el mejor de los casos generar conocimientos.
3. Los objetivos de sistematización
Como en todo proceso de investigación, los objetivos se constituyen en las expectativas que esperan los investigadores. En el caso particular de la sistematización, están asociados a el desarrollo o registro de la experiencia.
4. La metodología de sistematización
Como en la mayoría de los casos de investigación cualitativa la metodología es un proceso abierto y flexible, en el que bien pueden usarse instrumentos cuantitativos como cualitativos. En este tipo de casos nos estaríamos refiriendo a procesos de triangulación. Lo más usual es presentar en la metodología por lo menos la descripción y fundamentación de los instrumentos utilizados, así como de los actores participantes e informantes.
5. El registro de la experiencia
El registro de la experiencia se constituye en el cuerpo de la sistematización y es entendido como el proceso de reconstrucción histórica de la experiencia, a partir de la información levantada con los actores a través del uso de los instrumentos seleccionados. A diferencia de las investigaciones de orden positivista, este registro puede incluir aspectos subjetivos del investigadores y los actores. La fundamentación para esto es que la sistematización al pertenecer a paradigmas cualitativos de la ciencia considera que el / los investigadores son parte del fenómeno estudiado y no observadores ajenos a este.
6. Las conclusiones de la experiencia
A diferencia de las conclusiones clásicas, las conclusiones de la experiencia en la sistematización son la base del conocimiento creado desde la práctica. Es así, que se describen y analizan aquellos aspectos replicables de la experiencia, como sus debilidades.
7. Las lecciones aprendidas del proceso
Junto con las conclusiones de la experiencia, las lecciones aprendidas son la evidencia más clara del aprendizaje a partir de la experiencia. En ellas se incluyen los factores que favorecieron y dificultaron la intervención, ya sea desde el proceso mismo, como de aquellos aspectos que se originaron el contexto y que incidieron en el éxito o fracaso de la experiencia sistematizada.
La sistematización de la práctica educativa se debe considerar, entonces, como un esfuerzo consciente por capturar los significados de la acción y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido. Entonces, si bien la sistematización no es un concepto unívoco, aparece como un tipo de tarea reflexiva, que todos podemos hacer y que, al recuperar la práctica organizadamente, nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad con mayor eficacia y eficiencia.
No existe en sí una metodología de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las técnicas que se utilizan obedecen a criterios básicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso.
En tal sentido, la sistematización de experiencias incluye en sí misma una propuesta metodológica de trabajo. Una construcción de método y técnicas al servicio del objetivo del trabajo: el registro analítico de una experiencia. (Jara, 2001).
Existen muchos investigadores e instituciones que han propuesto procesos metodológicos par sistematizar experiencias. De todos ellos, se rescatan sólo algunas partes que pueden ayudarnos a entender la sistematización de experiencias como proceso investigativo.
El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación de Chile (CIDE), propone el diseño de hipótesis de acción, entendidas también como los ejes de la sistematización. Este tipo de hipótesis no son entendidas de manera clásica, es decir, no son necesariamente presunciones lógicas y empíricamente contrastables. Son más bien los caminos por donde voy a iniciar el proceso de recojo de información. Y es que aquí se inicia la diferencia epistemológica entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Ghiso propone tres momentos en los procesos de sistematización: la intencionalidad de hacer, los procedimientos y los momentos de la sistematización. En cada uno de estos pasos el investigador no se ubica fuera del fenómeno estudiado. Finalmente, PREVAL y Martinic y Walker proponen los pasos de reconstrucción del proyecto a partir de los discursos y la confrontación existente entre el proyecto y la práctica, con la evidente participación de los actores involucrados.
Finalmente, y en la idea de presentar una propuesta, la sistematización de experiencias puede organizarse de la siguiente manera:
1. La situación previa
Marco de referencia que describe el contexto social y teórico en el que se desarrolló la experiencia. En investigación cualitativa este aspecto es fundamental para entender el comportamiento del proceso como parte de un sistema complejo de relaciones.
2. Los ejes de sistematización
Consideradas las hipótesis que cualquier investigación cualitativa debería presentar, se constituyen en las suposiciones que orientan el estudio. Normalmente estos ejes son parte de la experiencia que se presumen pueden ser de utilidad para aprender de ellas y en el mejor de los casos generar conocimientos.
3. Los objetivos de sistematización
Como en todo proceso de investigación, los objetivos se constituyen en las expectativas que esperan los investigadores. En el caso particular de la sistematización, están asociados a el desarrollo o registro de la experiencia.
4. La metodología de sistematización
Como en la mayoría de los casos de investigación cualitativa la metodología es un proceso abierto y flexible, en el que bien pueden usarse instrumentos cuantitativos como cualitativos. En este tipo de casos nos estaríamos refiriendo a procesos de triangulación. Lo más usual es presentar en la metodología por lo menos la descripción y fundamentación de los instrumentos utilizados, así como de los actores participantes e informantes.
5. El registro de la experiencia
El registro de la experiencia se constituye en el cuerpo de la sistematización y es entendido como el proceso de reconstrucción histórica de la experiencia, a partir de la información levantada con los actores a través del uso de los instrumentos seleccionados. A diferencia de las investigaciones de orden positivista, este registro puede incluir aspectos subjetivos del investigadores y los actores. La fundamentación para esto es que la sistematización al pertenecer a paradigmas cualitativos de la ciencia considera que el / los investigadores son parte del fenómeno estudiado y no observadores ajenos a este.
6. Las conclusiones de la experiencia
A diferencia de las conclusiones clásicas, las conclusiones de la experiencia en la sistematización son la base del conocimiento creado desde la práctica. Es así, que se describen y analizan aquellos aspectos replicables de la experiencia, como sus debilidades.
7. Las lecciones aprendidas del proceso
Junto con las conclusiones de la experiencia, las lecciones aprendidas son la evidencia más clara del aprendizaje a partir de la experiencia. En ellas se incluyen los factores que favorecieron y dificultaron la intervención, ya sea desde el proceso mismo, como de aquellos aspectos que se originaron el contexto y que incidieron en el éxito o fracaso de la experiencia sistematizada.
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